En este trabajo, como en casi todos en estos tiempos en los que adoramos a la producción como se adoraba a Horus, muchos intentamos seleccionar qué hacer con nuestro tiempo laboral, principalmente porque si multiplicas todo lo que tendrías que hacer por el tiempo que te llevaría hacer bien cada cosa no te salen las cuentas. Incluyendo horas extras, sí. De ésas que a casi nadie nos pagan, sí.

Una solución alternativa a tener que elegir lo que haces sería relajar tu sentido de la ética y responsabilidad (llámese ser práctico para que no suene a crítica, puesto que no lo es) y dejar de hacer bien tu trabajo: ir a toda prisa, hacer lo mínimo para cumplir, llevar las ochocientas tareas de cada jornada dedicando un par de segundos a cada una. De hecho, eso no sólo está bien visto en este país, sino que como no lo hagas se te castiga (y si eres experto en ello se te premia, pero lo más desesperante es que como no lo hagas, se te castiga).

Como uno está mal hecho y le es (casi) imposible realizar las cosas de las que se siente responsable de aquella manera que uno piensa que están mal, no tiene más remedio que asumir el castigo y dedicarse a seleccionar y establecer prioridades (o tratar de hacerlo todo y morir de un infarto, pero estoy intentando evitar esa salida tan fácil). En resumen: mejor no hacer algo por imposibilidad temporal y de recursos que hacerlo con el culo.

Sí: Es bastante probable que alguien ahora mismo esté elucubrando sobre mi indecencia por intentar seleccionar y dejar sin hacer las cosas que no puedo hacer bien, y sobre la inmensa suerte que tengo de poder actuar así. (Incluso sin saber qué cosas son ésas que dejo de hacer y hasta qué punto mi contrato me permite regularlas, dejar de hacerlas o todo lo contrario). No tengo ganas de meterme en esas batallas ahora.

Sigamos el razonamiento y asumamos la realidad de quien es incapaz (no estoy orgulloso, creedme) de hacer algo sin el debido tiempo y dedicación. Hay que elegir. Puestos a elegir, yo primero elijo hacer aquello que no tengo más remedio que hacer, me guste o no, y de la mejor forma posible (o sea, con el tiempo que ello me requiera y no con el que marque el siguiente deadline), luego lo que me gusta hacer pero tiene requisitos temporales más laxos, también de la mejor forma posible, luego lo que no me gusta hacer y puede esperar.

Si el lector es avispado, puede detectar sin mucho esfuezo que en la secuencia anterior no puedo hacer las cosas de mi trabajo que me gustan y que no tienen requisitos temporales claros que cumplir (investigar, estudiar, madurar ideas y otras tonterías que tenemos los profesores universitarios). Para ésas no tengo tiempo desde hace años. Sí, no he exagerado con lo de años, aunque sea andaluz. El único motivo por el que no las dejo del todo es porque dedico tiempo personal a ellas, ya que mi trabajo me impide hacer mi trabajo, literalmente.

Curiosamente, casi ninguna de las cosas que me da tiempo a hacer me dan currículum (y sí muchas de las que no tengo tiempo de hacer), lo cual no es sino otra prueba más que el currículum que se le pide a un profesor universitario parece diseñado (por decir algo) por una manada de Cockers Spaniel en celo alimentados cinco veces al día con pasta de cafeína. El resultado es que nada de eso de “hacer las cosas con su debido tiempo y dedicación” da la menor pizca de currículum. Preparar las clases bien y modernizarlas cada año no da el menor currículum. Gastar varias jornadas para tener un ejercicio de examen resuelto con detalle para el bien de los alumnos presentes y futuros no da currículum. Estar de plantón las 6 horas de vellón que me obliga la ley para tutorías en el despacho, a rajatabla, sin que venga nadie a consultar nada -con lo que al menos me da tiempo para avanzar en otras cosas, eso sí-, no da puntos en el currículum. Intentar corregir exámenes lo más justa y detalladamente posible no da puntos en el currículum. Tratar de llevar mejor proyectos fin de carrera o tesis doctorales no da puntos en el currículum. Entregar un paper a tiempo y no la madrugada de antes de que se cierre el plazo no da puntos en el currículum. No hay apartado alguno en el currículum, en definitiva, para eso de hacer las cosas bien. Ahora, baremos que reflejen la cantidad de cosas que uno hace (las haga como las haga)… Para listar ésos me quedaría sin dedos de las manos y de los pies.

La selección natural es sabia, y sólo sobreviven los más aptos. En este sistema en el que hay que producir y producir y producir, y luego producir (da igual cómo), los más aptos son los que producen y producen y producen, y luego rebajan un poco más su exigencia profesional para poder seguir produciendo. El resto, o no prospera, o le da un yuyu.

Yo elijo no prosperar (llamadme cobarde).

Un profesor corrigiendo exámenes o trabajos no puede aspirar a ser exacto (que es imposible), pero debe aspirar a ser justo (que ya es bastante difícil).

[...] el éxito académico depende mucho más del esfuerzo y la dedicación que del gasto en educación o de que pongamos portátiles en las clases. Para aprender matemáticas uno solo necesita papel y un lápiz. Para aprender los clásicos, unas ediciones baratas de los mismos.

Entrada en un blog sobre el informe PISA

[...] Hasta ahora se ha puesto énfasis en la retención de datos y en la reproducción de datos. Hoy en día tenemos que fijarnos en aspectos más importante del conocimiento que son las ideas, los esquemas y los mapas mentales. Los datos son importantes pero pueden estar a golpe de ratón o en internet. [...]

Un catedrático de pedagogía en una entrevista en MálagaHoy
(las negritas son mías; la pésima redacción no sé si del periodista o de la dicción del catedrático)

Y yo que siempre pensé que el conocimiento del ser humano tenía que ser acumulativo, y que por mucha Internet que ahora haya (la cual está muy bien) también es necesario aprender esas cosas que llevaron a construir Internet…

Lo que yo hubiera dado por que me enseñaran cómo hacer un fuego y qué cosas del campo eran comestibles o no (no es broma: mi padre sabía de eso y a mí me hubiera gustado aprenderlo mientras daba mis primeros pasitos con el Spectrum).

Pues nada. Atentos a esos niños cuando crezcan y un día les falle el cable de conexión.

En esta época en que todo pierde esencia y sentido (y no afirmo esto porque sea yo muy viejo o añore mi infancia, sino porque en las últimas décadas ha habido un fuerte cambio hacia la insustancialidad de las cosas y a que cada vez importe más la superficie que el fondo, un cambio que los de mi generación aún podemos apreciar), es curioso ver cómo se confunden las herramientas con los fines.

El usar últimos productos tecnológicos, tan recientes que aún están por encontrar su nicho de aplicación -muchos puede que no lo consigan-, sólo porque llaman más la atención de la gente, cuando el problema en cuestión (el fin perseguido) podría resolverse mucho más acertadamente con cosas de toda la vida o incluso sin herramienta alguna más que la propia persona, se ha convertido en algo muy típico últimamente. Es ya algo habitual que el producto, la herramienta, acabe siendo el fin, el foco de todo, sin ningún motivo particularmente relevante para que lo sea.

En el caso humano, que es una especie que ha basado su evolución en fabricar y usar herramientas, esta deriva puede llegar a tener algunos tintes peligrosos.

Ya sea por falta de pericia o por falta de tiempo que dedicarle a hacer transparencias, escribir en pizarra suele terminar teniendo toda la dinámica que, o bien le falta a, o bien cuesta horas de trabajo conseguir en unas transparencias electrónicas (a.k.a. powerpoints). Siempre que se ponga buena letra, claro

Vaya, que el ratio resultado_obtenido/tiempo_empleado es bastante mayor en pizarra tradicional que en transparencias electrónicas, especialmente debido al denominador.

Por eso hace casi diez años ya que me hice fan de las tabletas gráficas a la hora de dar clases (especialmente en entornos abarrotados de aparatos que te ocultan de los alumnos, también llamados laboratorios de ingeniería), aunque tampoco es descartable en todo este asunto mi manía de ir contracorriente

Además no paro de usarlas para corregir textos (memorias, artículos, etc.), donde vienen mucho mejor y son mucho más rápidas que empezar a meter anotacioncitas con el programa de turno, que además no pueden leerse nada más que con el programa de turno. Yo anoto directamente los pdfs escribiendo sobre ellos: ahorro tiempo, puedo generar de nuevo pdfs, con lo que no hay problemas de compatibilidad, no me olvido de qué era aquello de escribir a mano, y le rompo las retinas a quien lea mi mísera letra (esto último lo considero un riesgo asumible XD).

De hecho también he intentado rellenar documentos, de ésos que te los piden todavía escritos de puño y letra, con la tableta. Lo malo es que, a pesar de usar un pincel fino y azul, luego al imprimirlos se nota y me echan la bronca porque se creen que lo ha falsificado alguien ;P

Para dibujar, por supuesto, vienen también muy bien. Pero ahí le cedo todo el protagonismo, con gusto, a los verdaderos profesionales, como éste y ésta.

…a pesar de que nos lo estén ya metiendo en la cabeza, por ejemplo en esta entrevista, donde se leen cosas como:

¿Beneficios? Vamos a tenerlos. Los primeros datos de la implantación de ocho titulaciones [con motivo del plan Bolonia] ya dan una mejor proporción en cuanto al número de asignaturas aprobadas respecto de las matriculadas. El estudiante aprueba más, suspende menos, eso es un dato positivo.

Una vez más, la manía de usar el número de aprobados como medida de éxito, como cosa positiva (como cosa negativa tampoco estaría bien).

Para empezar, habría que definir claramente qué es el éxito en los estudios, y ya digo que, científicamente, no se puede de manera objetiva (todo lo más se puede quedar uno en “haber formado suficientemente a los alumnos”, sea “suficientemente” lo que sea), y para terminar, que aumente el número de aprobados puede deberse a una o más de las siguientes causas, todas entendidas en sentido estadístico, es decir, de media, tal y como se entiende ese número de aprobados del que están tan satisfechas las autoridades académicas:

1. Que los alumnos que llegan a los estudios de Bolonia son más inteligentes que los que llegaban a los estudios anteriores, y que su superior inteligencia les permite aprender más y mejor los mismos contenidos que se impartían hasta ahora.
2. Que los alumnos que llegan a los estudios de Bolonia vienen mejor preparados que los que llegaban a los estudios anteriores, y que su superior preparación les permite abordar mejor los mismos contenidos que se impartían hasta ahora.
3. Qué súbitamente han sido sustituidos profesores que no conseguían impartir bien sus clases por otros que las dan de maravilla.
4. Que los profesores exigen menos, dando los mismos contenidos que se impartían hasta ahora pero rebajando la exigencia en las pruebas de evaluación.
5. Que las asignaturas son más fáciles, es decir, que se dan contenidos más ligeros.

Como es fácil de entender, la primera opción no es cierta: quitando las desviaciones estadísticas correspondientes, no hay ningún motivo para pensar que la inteligencia de la especie humana cambie súbita y apreciablemente de un año al siguiente, mucho menos por la aprobación de un plan con nombre de salsa para pasta.

La segunda opción se cae por su propio peso, y, de hecho, se puede fácilmente reducir al absurdo recordando la necesidad que han tenido no pocas universidades en nuestro país de instaurar cursos “cero” para que los alumnos aprendan bien lo que nosotros aprendíamos cuando existía aquello del BUP y el COU: las derivadas, las integrales, etc. Ningún estudio, incluyendo los internacionales, lleva a pensar que la educación en los últimos años haya mejorado la formación de nuestros estudiantes (muy lamentablemente, por cierto), sino más bien todo lo contrario.

La tercera opción sería de risa si no fuera porque, además, a coste cero y sin nuevos contratos como afirma la rectora en esa entrevista de arriba, es bastante improbable que se sustituya ni un sólo profesor. Habría que asegurar en cualquier caso que la sustitución incrementara la calidad docente, lo que tiene su miga.

Por tanto sólo nos quedan las dos últimas opciones. No voy a sacar ningún estudio estadístico para demostrarlas (que sólo queden ésas ya debería ser suficiente), pero está claro que la filosofía que nos quieren olbigar a implantar a los profesores consistente en reducir el número de clases teóricas donde se explican conceptos complicados, sustituirlas por clases prácticas (que vienen muy bien para practicar, como su propio nombre indica, pero no tanto para enseñar los fundamentos), fragmentar el número de pruebas con la excusa de la evaluación continua, de manera que el alumno nunca tiene que enfrentarse a todo el cuerpo de conocimiento de una asignatura completa (lo que obviamente es más difícil, pero también necesario si se quiere certificar que se la sabe), disminuir el esfuerzo necesario para realizar esas pruebas (pasar de exámenes de desarrollo a exámenes tipo test, por ejemplo), incluir, en fin, la cosa LOGSE, que tan bien nos ha ido en las enseñanzas medias, en las universitarias con la excusa de Bolonia (que no obligaba a ello, por cierto), son razones más que suficientes para sospechar que el incremento del número de aprobados no tiene por qué ser necesariamente un efecto saludable.

El decremento de los mismos tampoco lo sería. Ni dejaría de serlo. No es buena idea medir el éxito académico a partir de eso.

Ahora bien, queda tan bonita una gráfica subiendo pa’rriba como si fueran las ventas de una multinacional… Como se dice en esa misma entrevista que he enlazado antes: ahora se trata de vender.

P.D.: Por descontado, esta entrada que trata sobre lo inadecuado -y hasta perverso- de medir el éxito académico por el número de aprobados, no afirma en ningún momento que el sistema anterior fuera perfecto, ni que no haya que mejorar nada, ni que algunas cosas de las que se plantean con la excusa de Bolonia no sean útiles e interesantes. Por si acaso, es bueno especificarlo todo en estos tiempos que corren.

Descubra, en menos de dos segundos, dos burradas en este anuncio:

PISTA: la que no es ortográfica tiene que ver con lo insostenible de nuestra economía.

Las asignaturas optativas en las carreras universitarias siempre me han causado perplejidad. Cuando era estudiante, porque no veía claro cuál coger (aunque tenía algunas claras, la elección de otras no era cuestión de sus contenidos… no sabía suficiente para escoger). Cuando fui profesor, porque realmente vi los efectos perniciosos, tanto en el profesorado como en el alumnado, que ese sistema causaba.

Siempre se han vendido como una forma de aumentar las posibilidades de elección de los alumnos, orientada a mejorar la diversidad/especialización de un aprendizaje que puede resultar demasiado complejo como para que todo esté rígidamente establecido de antemano. Como habréis notado, mi facilidad para hacer de abogado del diablo aún no está oxidada del todo

Porque lo que realmente pienso es que lo primero (aumentar las posibilidades de elección) es una obviedad, aparte de no ser las optativas la única manera de llevarlo a cabo, y lo segundo ha terminado, en la práctica, perdiéndose. ¿Por qué? Pues por una cuestión básica: ninguna asignatura es (ni puede ser) de igual dificultad que otra. Este hecho es natural y lógico, no es malo.

El problema viene cuando se crean las optativas en un plan de estudios con asignaturas desiguales en dificultad: eso lleva a que haya una tendencia estadística clarísima (y también natural y muy humana) a tener más alumnos en las asignaturas más fáciles (sí, no me llaméis facha tan pronto: los de mi quinta ya nos lo planteábamos así cuando nos tocó de estudiantes, y como profesor no ha habido un sólo año en que no me hayan preguntado cómo se evalúa mi asignatura optativa antes de preguntarme qué se da en ella; de hecho, o no me preguntaban lo segundo o me lo preguntaban para saber cuánto se parecía a lo que ya habían estudiado en otras…).

Al haber pocos estudiantes en las asignaturas optativas más duras o menos atractivas, aunque sean precisamente los estudiantes más motivados, se empiezan a crear problemas en la universidad: los recursos destinados a ellas dejan de ser rentables (es lo que tiene usar el libre mercado, que no facilita precisamente la diversidad, en cosas en que no se debería). Hay universidades que regulan eso dejando de dar cada año las optativas que se quedan con pocos alumnos, y hay otras que no dejan de impartirlas aunque tengan un sólo alumno, pero no se las tienen en cuenta a los departamentos como carga docente, moviendo el problema de un sitio a otro, sin solucionarlo.

No digamos cuando las optativas se agrupan por horario de tal manera que entre las que caen a una misma hora las hay más fáciles y más difíciles…

En mi opinión, implantar la diversidad curricular (¡arg, qué logse-bolónico me ha quedao eso!) con optativas es un error: los alumnos no han terminado la carrera, luego no saben (no tienen por qué saber) lo suficiente para escoger con suficiente fundamento qué estudiar, o, como mínimo, para escogerlo al nivel tan fino de granularidad que permite el sistema de optativas; por otra parte, los profesores, al verse ellos o sus departamentos “penalizados” por los efectos que provoca la falta de alumnos, pueden caer en bajar el nivel de las asignaturas más difíciles, reducir contenidos y exigencia para no perder alumnos, lo cual, aunque ya pocos lo decimos, no beneficia precisamente a la formación de éstos…

Yo creo que la implementación con una granularidad más gruesa, en la que el alumno pueda escoger conjuntos coherentes de asignaturas pero no asignaturas individuales (ramas, o itinerarios, como se llaman ahora) es bastante mejor: el alumno encuentra varias posibilidades de especialización, están (supuestamente) bien escogidas para que sean un todo y reflejen una parcela del conocimiento asociado a su carrera, no causan tantos problemas de falta de alumnos (aunque inevitablemente las ramas más difíciles tenderán a tener menos alumnos que las más accesibles), en definitiva, no se afecta tanto a los conocimientos y formación finales del alumnado.

Además, el problema de la diversidad de dificultades en las ramas es más fácil de resolver que con las optativas: sin tocar cada asignatura pueden diseñarse ramas más o menos equilibradas, aparte de que la dificultad total de cada rama (la suma de dificultades de sus asignaturas) será bastante parecida, por lo general, a la de las demás. Al menos, será muy fácil conseguir que las dificultades totales de las ramas (relativas a la máxima dificultad de una rama) tengan menos diversidad que las dificultades individuales de las asignaturas (relativas a la máxima de una asignatura)¹.

Obviamente, todo esto no va a ningún sitio a estas alturas, mucho menos poniéndolo en este blog…

¹ Que esto se cumple es fácil de demostrar matemáticamente: si tenemos un conjunto de ramas , cada una con asignaturas , con dificultades absolutas individuales mayores o iguales que cero , la dificultad relativa de una rama puede definirse como . Por otra parte, podemos considerar la dificultad relativa de la asignatura , que será . Está claro que la máxima diferencia entre dos dificultades relativas que puede haber en el caso de asignaturas individuales es 1, mientras que en el caso de las ramas, sólo con asegurarse de que en cada rama haya al menos una asignatura de dificultad mayor que 0, ya es inferior a 1, y más pequeña cuantas más asignaturas con dificultad mayor que 0 haya en la rama; es decir: se percibirán mayores diferencias entre dificultades relativas de asignaturas individuales que entre dificultades relativas de ramas, incluso diferencias muy pequeñas en el caso de las ramas, y eso con muy poco esfuerzo de diseño del plan de estudios.

«El nuevo sistema de enseñanza-aprendizaje está obligando a modernizar el proceso de difusión del conocimiento en la Universidad», comenta la rectora de la Universitat de les Illes Balears, Montserrat Casas. «Los estudiantes -continúa- obtienen mejores resultados, ya que no se trata de acumular muchos conocimientos, sino de tener las habilidades y las competencias para seguir adquiriendo dicho conocimiento a lo largo de toda la vida»

Artículo en El País sobre la implantación del plan Bolonia

Sólo rescato lo de arriba de todo el gran vacío que se desperdiga por el artículo porque para quien trabaja dentro de la cosa es clara y estadísticamente incierto: los alumnos obtienen mejores resultados (notas) porque los profesores llevamos bajando el nivel varios años (por ejemplo por ajustarnos a la preparación de los alumnos que nos llegan, que cada vez va a peor, pero no es lo único); porque es mucho más fácil aprobar a base de trabajos, prácticas y, en general, trocitos de asignatura, como pretende y casi obliga Bolonia, que con un examen en el que se lo tengan que saber todo y haber relacionado entre sí la materia entera; y, más en el fondo, porque es más fácil aprobar si la Universidad y Ministerio en cuestión actúan para que sea más fácil aprobar, empezando por valorar a los profesores por el número de aprobados que dan (¿tendrá algo que ver en eso la pérdida de alumnos de los últimos años?). En fin, como muestra un botón: no os hacéis una idea de los grandes resultados que consiguen, y lo preparadísimos que quedan para aprender a lo largo de su vida, los alumnos que superan una asignatura obligatoria de un plan de estudios porque se acogen a la posibilidad de aprobarla de oficio, sin examen alguno, tras suspenderla cuatro veces (!), posibilidad que amablemente les ofrece la Universidad de Málaga, por poner un ejemplo que me viene a la cabeza no sé por qué.

Y un rector, que se supone que ha pasado por toda la carrera discente y docente, debería tener claro que por supuesto que se trata de obtener conocimientos. Concretamente, los que los estudiosos han ido recopilando durante siglos para formar las bases humanísticas, científicas y tecnológicas actuales, para que ahora no haya que ir re-aprendiéndolos “a lo largo de la vida”, tardando décadas y teniéndolos todos muy bien aprendiditos cuando nos jubilemos a los 99. (A veces me da por sospechar que les importa un pimiento tener o no gente preparada para hacer su trabajo al salir de una carrera, qué tonterías se me ocurren). Lo de las capacidades y competencias es una gran chufla que a ver cómo te la tragas en una asignatura de control automático o topología avanzada… ¿Y cómo demonios te las apañas para enseñar eso cuando los alumnos no vienen con los innecesarios conocimientos sobre derivadas e integrales que antiguamente nos garantizaban las enseñanzas medias y de preparación para la Universidad? (Total, si pueden aprender a derivar, y a leer, y a escribir, y a hablar y a hacer reglas de tres, a lo largo de la vida).

En fin, no sigo, que estoy a un tris de ponerle la etiqueta de irritaciones a la entrada, y no es bueno irritarse tanto nada más empezar el curso ;P

Por cerrar la reflexión: es verdaderamente sintomático que algunos comentarios de ese artículo de El País tengan más chicha que cortar que el propio artículo y las palabras de unos rectores. Quizás tenga algo que ver el que el de rector -y otros muchos- sea un cargo que se elige políticamente y no por méritos (ni concurso ni oposición ni gaitas). Por buscar alguna lógica al asunto, digo.